From Unity to Diversity

:Twenty-five Years of Language-Teaching Methodology

Number 2 English Teaching Forum

 BY DIANE LARSEN-FREEMAN

This article was first published in Volume 25, No. 4 (1987).

         The English Teaching Forum for this special anniversary issue is to describe method­ological developments in our field over the past 25 years. In order to put the developments in perspective, it would be helpful to step back in time, to remind ourselves of how things were 25 years ago.

It is 1962. We have been invited to observe a beginning EFL class. Since the class has already begun, we take a seat at the rear of the classroom, trying to be as unobtrusive as possible. The teacher is a young man. He is speaking in English to a class of approximately 40 15-year-old students. Let’s listen to what he is saying.

“All right, class. I am going to repeat the dialogue. Please listen carefully. Two friends named Peggy and Sue are at a restaurant. They are discussing what to order. Peggy speaks first.”

The teacher then reads both Peggy’s and Sue’s lines of the dialogue. He makes the meaning of the lines clear through the use of mime and pictures. Following this sec­ond reading of the dialogue, the teacher asks his students to take the part of Peggy, while he takes Sue’s. The teacher reads Peggy’s lines and the students try their best to imitate his model. The teacher and class then switch roles so that the students have an opportunity to practice the other part. After a few repetitions, the teacher has one-half of the class say Peggy’s lines and the other say Sue’s. They perform the dialogue with minimal prompting from him. They trade roles. After the teacher is satisfied that the class has learned the dialogue, he leads the class in a number of drills. A sin­gle-slot substitution drill is the first. The teacher recites a line from the dialogue and then gives the students a cue word or phrase. The students repeat the line from the dia­logue, substituting the cue into the line in its proper place. The first cue he gives is a subject pronoun. The students know that they are to substitute this cue into the subject position in the sentence. The teacher gives them a differ­ent subject pronoun, and the drill proceeds. The students recognize that sometimes they will have to change the pres­ent-tense verb morphology so that subject-verb agreement is achieved.

The substitution drill is followed by a transformation drill, a question-and-answer drill, and a chain drill. The pace is brisk; the teacher slows down only when an error has been committed. When a pronunciation error is made, the teacher offers another word that is minimally differ­ent from the one the students are struggling with so that the students can hear the difference between the familiar sound and the one that is causing them difficulty.

When correct drill responses are given by the class, the teacher says “good” and smiles approvingly. The lesson concludes with the teacher reviewing the lines of the dialogue with which the lesson began. The dialogue is performed flawlessly. The teacher smiles, “Very good. Class dismissed.’’ If we were to compare this lesson with one presented today, what would we find? What is striking is that such a comparison could not be easily made. There is such methodological diversity in 1987 that it would be impos­sible to identify a typical class. There is no single acceptable way to go about teaching language today. Indeed, the exist­ing approaches to language teaching differ in fundamental ways: There is little or no accord on syllabus type, on mate­rials used, on the order of skill presentation, on the value of explicit error correction, or even on such a basic issue as the role of the students’ native language.

Teaching Listening Skills to Young Learners through “Listen and Do” Songs

                                                                                                   Number 3 | English Teaching Forum

Listening skills and young learners

Listening is the receptive use of language, and since the goal is to make sense of the speech, the focus is on meaning rather than language (Cam­eron 2001). Sarıçoban (1999) states that listening is the ability to identify and understand what others are saying. For learn­ers, listening is how spoken language becomes input (i.e., it is the first stage of learning a new language). In the classroom, this happens by listening to the teacher, a CD, or other learners. It is the process of interpreting mes­sages—what people say. 

Two theories of speech perception portray listeners as having very different roles. In the first view, listeners play a passive role and simply recognize and decode sounds, and in the second view, listeners play an active role and perceive sounds by accessing internal articulation rules to decode speech (Crystal 1997). Whether speech perception is active or passive, or a combination of both, Phillips (1993) says that listening tasks are extremely important in the primary school setting, providing a rich source of language data from which children begin to build up their own ideas of how the foreign language works. This knowledge is a rich source that YLs draw on to produce language.

Listening is the initial stage in first and second language acquisition. According to Sharpe (2001), the promotion of children’s speaking and listening skills lies at the heart of effective learning in all subjects of the pri­mary curriculum. Therefore, ESL/EFL teach­ers have to make the development of children’s listening skills a key aim of primary teaching and equip them with the best strategies for effective listening.

Linse (2005) also considers the teach­ing of listening skills as foundational to the development of other language skills. We should, however, be aware that any kind of listening comprehension activity needs to be well guided with clear aims. To this end, Ur (1996) argues that a listening purpose should be provided in the definition of a pre-set task. The definition of a purpose (a defined goal, as in the “wake up” example) enables the listener to listen selectively for significant informa­tion. Providing the students with some idea of what they are going to hear and what they are asked to do with it helps them to succeed in the task; it also raises motivation and interest. The fact that learners are active during the lis­tening, rather than waiting until the end to do something, keeps the learners busy and helps prevent boredom.

Songs and young learners

The most prominent features of songs that reinforce language acquisition include their rhythmic and repetitive nature and the joy that the association between melody and content brings to the learning activity. Chil­dren have a keen awareness of rhythm, and they have not yet experienced the anxiety that can accompany learning a second language (Krashen 1981). Therefore, songs are consid­ered to be a sine qua non of teaching ESL/EFL to YLs. I feel that among the many advantages of using songs in YL ESL/EFL classrooms, the most striking ones are the following.

Songs are key to primary practice

            Most primary school teachers generally use songs as a teaching technique, and Cam­eron (2001) claims that the use of songs and rhymes is also important for YLs in foreign language classrooms. Likewise, John­stone (2002) claims that teachers of YLs may make an important contribution to children’s early language education by introducing their classes to recorded songs. Demirel (2004) makes the strongest claim when he argues that the most effective way to teach listening comprehension, pronunciation, and dictation to YLs is through teaching songs.

Using Original Video and Sound Effects to Teach English

Number 1 | English Teaching Forum

            Creating specific lessons for different language skills is challenging and time con­suming for English teachers, but it is definitely worth the effort. In my experience, teaching language skills through mechanical exercises and traditional fill-in-the-blank, true/ false, and multiple-choice assess­ments does not interest students as much as we expect. This fact inspired me to consider lively, inter­esting, and meaningful contexts and materials. Although the mechanical exercises and supplementary mate­rials in resource books are use­ful—and I use a variety of them myself—they do not energize my students. But when I go creative, especially when teaching grammar, in a way students do not expect, I can clearly see the difference. This article will suggest a motivating way to teach grammar with audio­visual techniques, with an example of a lesson on teaching modals of speculation that express degrees of certainty (e.g., may, might, could, couldn’t).

 Media in the language classroom

A well-known way to create mean­ingful context for teaching English is through using media, which can be delivered through a wide variety of print, audio, and visual formats. The current information age requires teachers to be familiar with media and media literacy. Thoman (2003) argues that media literacy has an influential role in educational pro­grams, including second language learning. Media can be integrated into language lessons in a variety of ways by developing activities based on radio programs, television shows, newspapers, and videos.

Rucynski (2011) integrates televi­sion into English as a Second/For­eign Language (ESL/EFL) instruction by demonstrating how a variety of English lessons can be taught with The Simpsons, a famous American animated TV series with more than 400 episodes. Radio programs are also an excellent source for teaching ideas because “it is well accepted that language is better acquired or learned

อ้างอิง http://americanenglish.state.gov/resources/english-teaching-forum-2012#child-80

Good Teaching Is Timeless

Number 1 | English Teaching Forum

 BY JERROLD FRANK

            Over the past 50 years the how and why of what we teach has been the focus of much thought, research, and deliberation. From Grammar- Translation to the Communicative Approach and beyond, the best methodology for English language teaching (ELT) has supposedly been discovered many times. Yet through it all, or perhaps despite it all, teachers have contin-ued to teach and students have continued to learn. While many changes have occurred in ELT over the past five decades, good teaching is timeless. Whether using a SMART Board or a chalkboard, an effective teacher must be able to help each student connect to the material and the subject.

            The three articles reprinted here illustrate the timelessness of good teaching. In the first selec-tion, “The Conversation Class,” Acy L. Jackson (1969) incorporates many of the traits of good teaching discussed in the literature of that era into a lesson fresh enough to plug into any modern classroom. While the colored slides he refers to in his extension activities could be implemented in new ways today, Jackson describes how to create an atmosphere condu-cive to learning that is still relevant. His tech-niques, lesson plan, and extension activities of-fer opportunities for students to make power-ful connections with the target language.

             In the second selection, Alan C. McLean’s 1980 article “Destroying the Teacher: The Need for Learner-Centered Teaching” reminds us that good teaching from the time of Plato until to-day has actively involved students in the pro-cess by helping them to become initiators in their own learning. McLean’s article reminds us that effective teachers understand that it is not their job to listen to their own voices but rather to guide and nurture students into hearing theirs. McLean demonstrates the im-portance of understanding students individu-ally and shows how teachers can provide them with opportunities to make meaningful con-nections in their own learning.

             Finally, Patricia Miller (1987), a long-time teacher, puts herself on the other side of the desk to identify through the eyes of a student what she feels to be ten characteristics of a good teacher. Her list reminds us of some of the cen-tral qualities of timeless teaching. While this article and the others were all written in the previous century, each in its own way reflects what good teachers have been doing through-out time and will continue to do as long as there are teachers.

อ้างอิง http://americanenglish.state.gov/resources/english-teaching-forum-2012#child-80

Whole Language Approach

การสอนภาษาแบบองค์รวม (Whole Language Approach)

          การสอนภาษาแบบองค์รวม (Whole Language Approach) เป็นการสอนภาษาที่เป็นไปตามธรรมชาติ เน้นสื่อที่มีความหมาย ผู้เรียนสามารถใช้ประสบการณ์เดิมช่วยทำให้เข้าใจสื่อที่อ่านได้รวดเร็วขึ้น การสอนจะไม่แยกสอนส่วนย่อยของภาษาทีละส่วนแต่เน้นให้เข้าใจในภาพรวมก่อน แล้วจึงเรียนรู้ด้านโครงสร้างภาษาภายหลัง ผู้เรียนสามารถสร้างสรรค์ภาษาของตนเองอย่างอิสระ ผู้สอนต้องยอมรับความแตกต่างด้านการออกเสียงที่เป็นสำเนียงภาษาถิ่น(dialects) ในเบื้องต้น แล้วจึงพัฒนาให้ถูกต้องในโอกาสต่อไป การสอนภาษาแบบองค์รวมจะเน้นการนำรวมวรรณกรรมต่าง ๆ ที่ดีมาเป็นสื่อการสอน เพื่อให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ภาษาที่หลากหลาย สามารถนำไปเป็นแบบอย่างการใช้ภาษาของตนเองและใช้ได้ในสังคมอย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้นการจัดการเรียนการสอนภาษาแบบองค์รวมจึงเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญและยึดหลักการประชาธิปไตยในชั้นเรียน

หลักการสอนภาษาแบบองค์รวม

1. หลักการสอนอ่านและเขียนภาษาแบบองค์รวม

1.1. ผู้อ่านจะต้องเก็บข้อมูลและทำความเข้าใจความหมายของข้อความที่อ่านในระหว่างการอ่านโดยใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมของตนเข้าช่วยเพื่อให้เข้าใจได้ง่ายขึ้น มีงานวิจัยด้านการอ่านมากมายที่สนับสนุนแนวคิดที่ว่า ผู้อ่านที่มีประสบการณ์ หรือความรู้เดิมในสาขานั้น ๆ จะสามารถอ่านได้ดีและเข้าใจเร็วกว่าผู้ไม่มีประสบการณ์

1.2. ในระหว่างการอ่าน ผู้อ่านจะต้องใช้กลวิธีในการอ่าน ที่จะช่วยให้เข้าใจข้อความที่อ่านได้หรือที่เรียกว่า กระบวนการอ่าน ซึ่งจะเกิดขึ้นกับผู้อ่านได้หรือที่เรียกว่า กระบวนการอ่าน ซึ่งจะเกิดขึ้นกับผู้อ่านทุกคนในขณะที่อ่านเป็นขั้นตอน อันประกอบด้วยการตั้งสมมติฐานหรือการคาดการณ์ล่วงหน้า การเลือกสรรความหมายของคำหรือข้อความ และสนับสนุนความหมายที่ถูกต้อง แต่หากเกิดความผิดพลาดก็สามารถแก้ไขให้ถูกต้องได้ด้วยตนเอง ทุกขั้นตอนดังกล่าวจะเกิดขึ้นในขณะที่อ่านตลอดเวลา ทั้งผู้ที่มีความสามารถในการอ่านระดับสูงหรือผู้ที่เริ่มเรียนการอ่าน

1.3. ด้านการเขียน แนวการสอนภาษาแบบองค์รวม จะเน้นให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านและการเขียน ซึ่งจะเกิดขึ้นต่อเนื่องกันตลอดเวลาผู้อ่านมากจะมีข้อมูลในการเขียนมาก ดังนั้นในการเขียนควรฝึกให้ผู้เขียนมีข้อมูลหรือรายละเอียดที่เหมาะสมเพียงพอ สามารถผลิตงานเขียนที่มีผู้อ่านเกิดความเข้าใจ สามารถรับสารของผู้เขียนได้

1.4. การเขียนต้องคำนึงถึงระบบของภาษาซึ่งประกอบด้วยตัวสัญลักษณ์และเสียง (grapho phonic system) หลักเกณฑ์ไวยากรณ์ (syntactic system) และการสื่อความหมาย (semantic system) ทั้งสามระบบต้องมีความสัมพันธ์กันอย่างถูกต้องในการเขียน จึงจะทำให้ผู้อ่านสามารถตีความหมายและเข้าใจข้อความนั้นอย่างถูกต้อง

1.5. จุดมุ่งหมายหลักของการอ่านคือ ความหมายและความเข้าใจในบทความที่อ่าน (comprehend sion of meaning) ส่วนจุดมุ่งหมายในการเขียน คือ สื่อความหมายให้ผู้อ่านเข้าใจตามจุดประสงค์ของผู้เขียน (expression of meaning)

2. หลักการจัดการเรียนการสอนภาษาแบบองค์รวม

2.1. ส่งเสริมการอ่านภายในโรงเรียน จัดหาหนังสือหรืออุปกรณ์ส่งเสริมการอ่านต่าง ๆ ที่มีความหมายส่งเสริมประสบการณ์ในชีวิตประจำวัน ซึ่งจะช่วยเพิ่มพูนความรู้ ความเพลิดเพลิน โดยจัดให้ หลากหลายสาขาและมีแบบแผนการเขียนที่แตกต่างกัน เป็นแบบอย่างการใช้ภาษา

2.2. ส่งเสริมให้รักการอ่าน โดยจัดเตรียมหนังสือพิมพ์ต่าง ๆ ให้ตอบสนอง ความต้องการของผู้เรียนและสังคม จัดสภาพแวดล้อมให้เหมาะแก่การอ่าน มีหนังสือมากมายหลายประเภทให้เลือกซึ่งเป็นการจูงใจให้ผู้เรียนอยากอ่านเองเพื่อความสนุกสนานและพอใจ มิใช่การบังคับให้อ่าน การอ่านด้วยความพอใจและการอ่านโดยการบังคับให้ผลต่อการพัฒนาการอ่านต่างกัน

2.3. ในการเรียนการสอนทั้งผู้สอนและผู้เรียนจะต้องมีจุดประสงค์ย่อยในส่วนของตนเองที่ต่างกัน ผู้สอนจะต้องเน้นการพัฒนาการใช้ภาษาของผู้เรียนในการอ่านการเขียน ส่วนผู้เรียนจะเน้นการนำภาษาไปใช้ในการอ่านและการเขียนเพื่อสื่อความหมายตามที่ต้องการ ผู้สอนควรพยายามให้ผู้เรียนมีความกล้าในการใช้ภาษารูปแบบใหม่ ๆ ที่หลากหลายโดยไม่กลัวความผิดและพร้อมที่จะแก้ไขได้เสมอซึ่งจะทำให้ผู้เรียนพัฒนาการเรียนรู้ได้รวดเร็วกว่าผู้ที่ไม่กล้าใช้ภาษา เมื่อใช้ได้ถูกต้องผู้เรียนจะมีความมั่นใจและมีพลังการใช้ภาษา ได้อย่างดี

2.4. ผู้สอนต้องเน้นให้ผู้เรียนรู้จักใช้กระบวนการอ่านได้อย่างมีประสิทธิภาพและเกิดความชำนาย ประกอบกับความรู้เดิมพื้นฐาน จะทำให้สามารถพัฒนาการอ่านได้อย่างรวดเร็ว

Community Language Learning – CLL

วิธีสอนแบบกลุ่มสัมพันธ์ (community language learning - CLL)

การสอนแบบนี้คิดขึ้นใน ปี 1970 โดย Charles A. Curran ศาตราจารย์สาขาจิตวิทยาแนะแนวแห่งมหาวิทยาลัยLoyola, Chicago Curran ประยุกต์แนวคิดนี้มาจากเทคนิคการแนะแนวครูจะเป็นผู้ให้คำปรึกษา และพยายามที่จะคอยสนองความต้องการในการใช้ภาษาของผู้เรียนเหมือนกับผู้เรียนเป็นผู้มารับคำปรึกษา บรรยากาศในห้องเรียนจัดเหมือนกับชุมชน (community) เน้นให้ทุกคนช่วยเหลือซึ่งกันและกัน กระบวนการเรียนภาษาจะเปรียบเหมือนกับการเจริญเติบโตของมนุษย์เริ่มจากทารกที่ช่วยเหลือตัวเองไม่ได้ จนกระทั่งถึงขึ้นที่เป็นอิสระหรือเป็นผู้ใหญ่การช่วยเหลือแต่ละขั้นของครูจะแตกต่างกันขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้เรียน

            การสอนแบบนี้ส่วนมากจะไม่มีแผนการเรียนที่ชัดเจนขึ้นอยู่กับความต้องการของผู้เรียน โดยปกติแล้วการเรียนการสอนครูจะให้ผู้เรียนพูดแสดงความรู้สึกเป็นภาษาของผู้เรียน แล้วครูจะแปลหรือตีความที่นักเรียนพูดให้ทั้งชั้นฟังบรรยากาศชั้นเรียนจะเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แสดงความรู้สึกและความคิดเห็นเกี่ยวกับการเรียนภาษา และเกี่ยวกับบทเรียนที่เรียน

หลักการสอนวิธีนี้มีดังนี้

o  การแปล (translation) ผู้เรียนนั่งเป็นวงกลม ผู้เรียนพูดข้อความที่ต้องการจะแสดงความคิดหรือความรู้สึก ผู้สอนแปล ข้อความนั้นผู้เรียนพูดตามผู้สอน

o  การทำงานกลุ่ม (group work) บางครั้งผู้สอนจะให้ผู้เรียนทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มมีการกำหนดหัวข้อแล้วร่วมกันอภิปรายช่วยกันเตรียมบทสนทนา เตรียมเรื่องที่จะพูดหน้าชั้น เป็นต้น

o  การบันทึกเสียง (recording) นักเรียนจะบันทึกเสียงของคนในขณะที่พูดภาษาเป้าหมาย

o  ถอดความ (transcription) นักเรียนถอดคำพูดหรือบทสนทนาที่บันทึกไว้ สำหรับฝึกและวิเคราะห์โครงสร้างภาษา

o  วิเคราะห์ (analysis) นักเรียนศึกษาวิเคราะห์โครงสร้างภาษาความหมายของคำวลีประโยค ที่ถอดจากเทป

o  สะท้อนกลับ/ตั้งข้อสังเกต (reflection/observation) ผู้เรียนรายงานความรู้สึกและประสบการณ์และอื่น ๆ

o  การฟัง (listening) นักเรียนฟังครูอ่านบทสนทนา

o  สนทนาอย่างอิสระ (free conversation) นักเรียนสนทนากับครูกับเพื่อน อาจเป็นการแสดงความคิดเห็น ความรู้สึก และอื่น ๆ

เทคนิคการสอน

·       บันทึกบทสนทนาของนักเรียน

·       ถอดความบทสนทนา

·       สะท้อนเนื้อหาและประสบการณ์

·       กระตุ้นให้เกิดการฟัง

·       ครูช่วยผู้เรียนโดยการย้ำบ่อยๆ

·       ทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย

Direct Method

การสอนแบบตรง (Direct Method)

               ผู้สอนจะใช้ภาษาเป้าหมายตลอดเวลา ไม่มีการเน้นสอนไวยากรณ์จะไม่มีการบอกกฎไวยากรณ์อย่างชัดเจน แต่การเรียนรู้ไวยากรณ์จะเรียนรู้จากตัวอย่างและการใช้ภาษา  วิธีสอนแบบนี้เน้นการรู้วัฒนธรรมของเจ้าของภาษา รวมทั้งข้อมูลเกี่ยวกับชีวิตประจำวันของผู้พูดภาษา

สรุปลักษณะสำคัญของการสอนแบบตรงดังนี้

   - ใช้ภาษาเป้าหมายเท่านั้น

   - ผู้เรียนจะถูกฝึกให้ใช้ภาษาเป้าหมายที่เป็นภาษาที่ใช้ในการติดต่อสื่อสารในชีวิตประจำวัน

   - ผู้เรียนถูกกระตุ้นให้คิดเป็นภาษาเป้าหมาย

   - ทักษะแรกที่เน้นคือทักษะพูดแล้วจึงพัฒนาทักษะอ่าน

Silent Way

การสอนแบบเงียบ (Silent Way)

          การสอนแบบเงียบเป็นการสอนที่ครู "เงียบ" แต่ใช้การบอกใบ้ท่าทาง และสื่อทุกชนิด แผนภูมิสีเพื่อช่วยในการออกเสียง แท่งไม้ ครูกระตุ้นให้นักเรียนพูดประโยคซับซ้อนขึ้นเรื่อย ๆ ในระหว่างนี้ ครูจะไม่พูดหรือพูดน้อยที่สุดเพื่อให้นักเรียนสร้างความเชื่อมั่นในตนเอง และรู้สึกเป็นอิสระจากการควบคุมของครู นักเรียนจะต้องเรียนรู้ที่จะประเมินตนเองจะแก้ไขข้อผิดพลาดต่าง ๆ วิธีสอนแบบนี้ทำให้ผู้เรียนจำโครงสร้าง และคำศัพท์ได้ดีและพัฒนาความสามารถในการใช้ภาษาในระดับสูงขึ้นได้ดี

Desuggestopedia

การสอนแบบชักชวน (Suggestopedia) 

         การสอนแบบชักชวนพัฒนาขึ้นมา โดยนักจิตวิทยาการศึกษาชาวบูลกาเรีย ชื่อ Georgi Lozanov วิธีสอนนี้ตั้งอยู่บนพื้นฐานของแนวคิดว่าสมองซีกกขวาของมนุษย์พัฒนาได้ดีจากการใช้เทคนิค "ชักชวน" (suggestion) ดังนั้นsuggestopedia จึงเป็นวิธีที่ครูต้องมีทักษะ ในการร้องเพลงแสดงท่าทาง และรู้เทคนิคการบำบัดทางจิตวิทยา (psychotherapeutic techniques) วิธีการสอนจะใช้เทคนิคการออกกำลังกาย เพื่อขจัดความวิตกกังวลที่เป็นเหตุให้สะกัดกั้นการเรียนรู้ของผู้เรียนกิจกรรมต่างๆดังกล่าวประกอบด้วยการใช้ดนตรี รูปภาพ (visual image) บทสนทนาต่าง ๆ ที่ให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรมเหล่านี้ภายใต้บรรยากาศที่สบายไม่เป็นทางการไม่มีการแก้ไข ข้อผิดพลาดของผู้เรียน

        วิธีสอนแบบนี้เน้นกิจกรรมการฟัง ซึ่งก็คือ ผู้สอนจะใช้ภาษาสนทนา ที่มีคำแปลเป็นภาษาถิ่นรวมทั้งไวยากรณ์และคำศัพท์จากบทสนทนาไว้ด้านหนึ่งด้วย ผู้สอนจะอ่านบทสนทนาให้ผู้เรียนฟัง 3 ครั้ง ในครั้งแรก ผู้เรียนฟังบทสนทนาที่ครูอ่านให้ฟังโดยอ่านคำแปลไปด้วย ในการอ่านครั้งที่สองผู้เรียนอาจดูบทเรียนไปด้วย และจดรายละเอียดเพิ่มเติมได้ ในการอ่านครั้งที่สามนั้น ผู้อ่านจะเปิดเพลงคลาสสิกไปพร้อม ๆ กัน ผู้เรียนได้รับอนุญาตให้วางหนังสือ และเอนหลังพิงพนักเก้าอี้ตามสบาย จะหลับตาฟัง หรือจะหยิบบทเรียนขึ้นมาอ่านตามก็ได้ ในขั้นต่อไปอาจให้ผู้เรียนเล่นเกมทางภาษา การเล่นละครสั้น การร้องเพลง การถามตอบเพื่อให้ภาษาในการสื่อสารการจัดกิจกรรมจะทำเป็นกลุ่มผู้เรียนจะไม่ถูกบังคับให้ทำงานเป็นรายบุคคลกิจกรรมทุกกิจกรรมต้องเสริมให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจ และรู้สึกว่าไม่ถูกบังคับให้ทำในระยะเริ่มแรกผู้สอนจะไม่แก้ไขข้อผิดพลาดทันที แต่จะนำสิ่งที่ถูกต้องมาสอนในวันต่อไป

Total Physical Response Method

วิธีสอนแบบตอบสนองด้วยท่าทาง ( Total Physical Response Method ) 

       วิธีสอนแบบตอบสนองด้วยท่าทาง  การสอนภาษาโดยการใช้ท่าทาง โดยให้ผู้เรียนฟังคำสั่งจากครูแล้วผู้เรียนทำตาม เป็นการประสานการฟังกับการใช้การเคลื่อนไหวของร่างกายเป็นการตอบรับให้ทำตามโดยผู้เรียนไม่ต้องพูด  แนวการสอนแบบนี้ให้ความสำคัญต่อการฟังเพื่อความเข้าใจ เมื่อผู้ฟังเข้าใจเรื่องที่ฟังอยู่และสามารถปฏิบัติตามได้ก็จะช่วยให้จำได้ดี

หลักของวิธีสอนแบบตอบสนองด้วยท่าทาง

        1. ครูจะทำหน้าที่เป็นผู้ "กำกับ" และผู้เรียนจะทำหน้าที่เป็นผู้ "แสดง"
        2. เน้นทักษะการฟังและท่าทาง
        3. ใช้ประโยคคำสั่ง และคำถาม
        4. ในระหว่างการเรียนครูจะต้องสร้างบรรยากาศใหสนุกสนาน อาจจะมีมุขตลก ขำๆ
        5. นักเรียนจะไม่ถูกบังคับให้พูดหากยังไม่พร้อม
        6. เน้นไวยากรณ์ คำศัพท์ และ ภาษาที่ใช้ในการสื่อสาร

ขั้นตอนในการสอน

        1. ครูจะออกคำสั่งเป็นภาษาเป้าหมาย และแสดงให้ดูเป็นตัวอย่าง
        2. หานักเรียนอาสาสมัคร มาแสดงให้ดูเป็นตัวอย่าง
        3. ครูให้คำสั่งใหม่ ๆ
       4. ครูออกคำสั่งใหม่ที่ผู้เรียนไม่เคยได้ยินมาก่อน
       5. ครูเขียนคำสั่งนั้นบนกระดาน

 เทคนิคในการสอน

       1. ใช้คำสั่ง และแสดงตัวอย่างให้ดู

       2. สลับบทบาท

       3. คำสั่งต้องมีลำดับขั้นตอน

  Communicative Language Teaching - CLT

 การสอนภาษาแบบสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT)

       การ สอนภาษาแบบสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) คือแนวคิดซึ่งเชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษา (linguistic knowledge) ทักษะทางภาษา (language skill) และความสามารถในการสื่อสาร (communicative ability) เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อสาร

องค์ประกอบของความสามารถในการสื่อสารไว้ 4 องค์ประกอบ ดังนี้

            1. ความสามารถทางด้านไวยากรณ์หรือโครงสร้าง (grammatical competence) หมายถึงความรู้ทางด้านภาษา ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ โครงสร้างของคำ ประโยค ตลอดจนการสะกดและการออกเสียง
          2. ความสามารถด้านสังคม (sociolinguistic competence) หมายถึงการใช้คำ และโครงสร้างประโยคได้เหมาะสมตามบริบทของสังคม เช่น การขอโทษ การขอบคุณ การถามทิศทางและข้อมูลต่าง ๆ และการใช้ประโยคคำสั่ง เป็นต้น
          3. ความสามารถในการใช้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อความหมายด้านการพูด และเขียน (discourse competence) หมายถึง ความสามารถในการเชื่อมระหว่างโครงสร้างภาษา (grammatical form) กับความหมาย (meaning) ในการพูดและเขียนตามรูปแบบ และสถานการณ์ที่แตกต่างกัน
          4. ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (strategic competence) หมายถึงการใช้เทคนิคเพื่อให้การติดต่อสื่อสารประสบความสำเร็จโดยเฉพาะการ สื่อสารด้านการพูด ถ้าผู้พูดมีกลวิธีในการที่จะไม่ทำให้การสนทนานั้นนั้นหยุดลงกลางคัน เช่นการใช้ภาษาท่าทาง (body language) การขยายความโดยใช้คำศัพท์อื่นแทนคำที่ผู้พูดนึกไม่ออก เป็นต้น

จะ เห็นได้ว่า CLT ไม่ได้ละเลยโครงสร้างทางไวยากรณ์ แต่ในการสอนโครงสร้างทางไวยากรณ์ต้องเน้นการนำหลักไวยากรณ์เหล่านี้ไปใช้ เพื่อการสื่อความหมายหรือการสื่อสาร ถ้าปราศจากกฎเกณฑ์ และโครงสร้างแล้วความสามารถทางการสื่อสารของผู้เรียนจะถูกจำกัด ดังนั้น ความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (fluency) และความถูกต้องในการใช้ภาษา (accuracy) จึงมีความสำคัญเท่ากัน

Task Based

                                     Task Based การสอนโดยผ่านกิจกรรม

Task-Based Instruction คือ การสอนโดยผ่านกิจกรรม เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้โดยงาน มีจุดประสงค์ที่ให้ผู้เรียนเกิดแนวคิด ทักษะ และทำความเข้าใจร่วมกันในกลุ่ม และสื่อออกมาในลักษณะภาษาของผู้เรียนเอง ถ้าผู้เรียนเกิดองค์ความรู้ใหม่ขึ้น ถือว่าประสบความสำเร็จ

หลักการ

1.งานที่ทำต้องมีจุดประสงค์ที่ชัดเจน

2.ก่อนทำชิ้นงานจริงต้องมีการซ้อมก่อน

3.ครูควรจะแยกขั้นตอนในการทำงานให้ชัดเจน

4.หาวิธีการที่ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการทำงานให้สำเร็จ

5.ครูจะสอนโดยใช้ภาษาใดก็ได้

6.ครูช่วยผู้เรียนโดยการบอกภาษาที่ถูกต้อง

7.มีการใช้ jigsaw task ในการสอน

8.นักเรียนควรได้รับรู้ถึงความสำเร็จในการทำงาน

9.เปิดโอกาสให้นักเรียนได้ออกแบบงานด้วยตนเอง

Content – Based

วิธีสอนภาษาที่เน้นเนื้อหา Content-based

Content – Based Instruction (CBI) วิธีการสอนภาษาที่เน้นเนื้อหาเป็นการสอน ที่ประสานเนื้อหาเข้ากับจุดประสงค์ของการสอนภาษาเพื่อการสื่อ สาร โดยมุ่งให้ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาอังกฤษเป็นเครื่องมือในการศึกษาเนื้อหา พร้อมกับพัฒนาภาษาอังกฤษเชิงวิชาการผู้สอนที่ใช้แนวการสอนแบบนี้เห็นว่าครูไม่ควรใช้เนื้อหาเป็นเพียงแบบฝึกหัดทางภาษาเท่านั้น แต่ครูควรฝึกให้ผู้เกิดความเข้าใจสาระของเนื้อหา โดยใช้ทักษะทางภาษาเป็นเครื่องมือ ครูจะใช้เนื้อหากำหนดรูปแบบของภาษา (Form)หน้าที่ของภาษา (Function) และทักษะย่อย (Sub – Skills) ที่ผู้เรียนจำเป็นต้องรู้เพื่อที่จะเข้าใจสาระของเนื้อหาและทำกิจกรรมได้ การใช้เนื้อหาเพื่อนำไปสู่การเรียนรู้ภาษานี้จะทำให้ครูสามารถสร้างบทเรียน ให้สอดคล้องกับสถานการณ์จริงได้มากที่สุด ทั้งนี้ครูจะต้องเข้าใจการสอนแบบบูรณาการหรือทักษะสัมพันธ์ ตลอดจนเข้าใจเนื้อหาและสามารถ ใช้เนื้อหาเป็นตัวกำหนดบทเรียนทางภาษา

สรุป การสอนแบบ Content-based Instruction เป็นวิธีการสอนที่เน้นเนื้อหาเป็นการใช้เนื้อหากำหนดรูปแบบของภาษาหน้าที่ของภาษาและทักษะย่อยที่ผู้เรียนจำเป็นจะต้องเรียนรู้เพื่อให้เข้าใจสาระของเนื้อหาอย่างแท้จริงซึ่งการใช้เนื้อหาเพื่อนำไปสู่การเรียนรู้ภาษาจะทำให้ครูสามารถสร้างบทเรียนสอดคล้องกับสถานการณ์จริงได้มาก

Cooperative Learning

การเรียนรู้แบบร่วมมือ Cooperative Learning

          การเรียนรู้แบบร่วมมือเป็นการจัดการเรียนการสอนที่แบ่งผู้เรียนออกเป็นกลุ่มเล็กๆ สมาชิกในกลุ่มมีความสามารถแตกต่างกันมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น มีการช่วยเหลือสนับสนุนซึ่งกันและกัน และมีความรับผิดชอบร่วมกันทั้งในส่วนตน และส่วนรวม เพื่อให้กลุ่มได้รับความสำเร็จตามเป้าหมายที่กำหนด

องค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือ ดังนี้ 
       1.ความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันในทางบวก (Positive Interdependence) หมายถึง การที่สมาชิกในกลุ่มทำงานอย่างมีเป้าหมายร่วมกัน มีการทำงานร่วมกัน โดยที่สมาชิกทุกคนมีส่วนร่วมในการทำงานนั้น

           2.การมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมซึ่งกันและกัน (Face To Face Promotive Interaction) เป็นการติดต่อสัมพันธ์กัน แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน การอธิบายความรู้ให้แก่เพื่อนในกลุ่มฟัง เป็นลักษณะสำคัญของการติดต่อปฏิสัมพันธ์โดยตรงของการเรียนแบบร่วมมือ 

           3.ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล (Individual Accountability) ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล เป็นความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละบุคคล โดยมีการช่วยเหลือส่งเสริมซึ่งกันและกัน

          4.การใช้ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย (Interdependence and Small Group Skills) ทักษะระหว่างบุคคล และทักษะการทำงานกลุ่มย่อย  
           

          5.กระบวนการกลุ่ม (Group Process) เป็นกระบวนการทำงานที่มีขั้นตอนหรือวิธีการที่จะช่วยให้การดำเนินงานกลุ่มเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ